sábado, 18 de diciembre de 2010

Caminos circulares. Las ideas de los futuros maestros sobre el arte en educación






Resumen:
Reflexiones sobre formación, conocimientos, creencias, concepciones de los futuros maestros de educación infantil y primaria sobre arte y educación, a partir del análisis y valoración de las respuestas de alumnos de magisterio a cuestionarios personales realizados al inicio de asignaturas de educación artística en los estudios de magisterio, así como de memorias de conversaciones y comentarios expuestos dentro de esos procesos y de mis notas y reflexiones sobre lo vivido en el aula.

De estos materiales y sus valoraciones se extraen algunas líneas de reflexión para conocer y comprender algunas cuestiones relativas al arte en la formación y la preparación profesional del profesorado de educación infantil y primaria, algunas de sus posibilidades y limitaciones, algunos de sus puntos fuertes y débiles, desde las perspectivas,  las ideas y las expresiones de los profesores en formación.



Introducción

Podemos abordar el estudio de la situación del arte en educación en España desde muchas perspectivas: su presencia en el curriculum de la educación obligatoria; la evolución de los estudios de bellas artes; el conocimiento de la población general sobre arte; el consumo cultural relacionado con la esfera artística; la presencia de eventos artísticos relevantes; el número y reconocimiento de artistas plásticos y visuales; el éxito, la oferta y la demanda del bachillerato artístico o de estudios superiores en artes plásticas y visuales… En este texto nos centraremos en la figura del educador, el maestro o maestra de educación infantil y primaria. Y dentro de ese marco, nos interesa contemplar cómo es la formación previa de ese profesional en relación al arte; formación que, con certeza, tendrá algo que ver con la futura labor de ese profesional en el aula. Si conocemos cómo es la formación de los maestros y maestras en torno al arte podremos hacernos una idea de cómo puede ser su actuación con los niños y niñas de educación infantil y primaria en relación con las artes plásticas y visuales. No es la perspectiva definitiva, ninguna lo será; pero es un punto de vista que parece, a priori, relevante.

Y, desde ese posicionamiento, nuestra mirada mantiene una dirección especial: nos interesa construir una imagen de cómo es la formación en arte de los docentes desde ellos mismos, detectando qué piensan los futuros maestros y maestras sobre la educación artística, sobre el arte en educación, qué creen conocer, qué experiencias previas han vivido en su etapa como alumnos y alumnas, qué echan en falta. Del estudio de todo ello podremos extraer algunos hilos para hacernos una idea de cómo viene siendo, y hasta cierto punto será, la realidad del arte en las aulas de infantil y primaria, desde la hipótesis razonable de que lo que contemplamos es algún momento en un camino más o menos circular: las expectativas, ideas, conocimientos, creencias de los maestros, muchas de ellas originadas en su propia experiencia como alumnos ya desde la escuela infantil, determinarán en cierta medida, o contribuirán a dibujar, el modo de trabajo con el arte en educación de esos profesionales y, por tanto, la experiencia con el arte de otros alumnos que empiezan ahora su recorrido educativo y artístico.


Planteamiento metodológico

Para ello utilizamos diferente material de análisis, valoración y reflexión: las ideas, conocimientos, creencias o experiencias que relatan principalmente los alumnos de magisterio al responder a cuestionarios personales utilizados al principio y final de asignaturas de arte que imparto en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. De estos cuestionarios sólo revisaremos aquí algunos, muy pocos, de sus ítems, especialmente relevantes para la ocasión. Y únicamente se mostrarán y comentarán las ideas referentes a dos grupos de futuros profesores de educación infantil y otros dos de educación primaria, escogidos con la única intención de mostrar una amplitud de informaciones. A ello se une, como complemento puntual en algún momento, el repertorio de comentarios y diálogos recogidos a lo largo de esas asignaturas por diferentes medios y mis propias anotaciones y registros sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y las experiencias vividas en el aula. Todo este material, complejo por su variedad, relativo por su subjetividad, compensa la posibilidad limitada de generalización, su carácter no exhaustivo ni cuantitativo, con su riqueza de contenido y con la posibilidad de arrojar alguna luz o de impulsar procesos de reflexión sobre la situación del arte en educación y en la formación del educador que permitan comprender y visualizar problemas, para empezar a reconstruir la identidad del docente y el papel del arte en educación desde otras perspectivas.

Hay que advertir que un cierto sesgo de los comentarios o ideas aquí señalados existe, y que se produce deliberadamente en una determinada dirección: de los numerosos datos que manejamos, hacemos especial hincapié aquí en aquellos que pueden ser más “negativos”, porque en este momento nos interesa resaltar los déficits, carencias, zonas de riesgo del arte en educación y en la formación de los maestros y maestras; pero también porque las ideas, comentarios, recuerdos que extraemos parecen ser las predominantes en los casos que hemos observado. Es evidente que, además de lo que se señale o recoja en estas páginas, existen ideas, creencias, casos, prácticas, experiencias, proyectos desarrollados y profesionales que otorgan enorme importancia al arte en educación infantil y primaria, y que así lo desarrollan y muestran en su práctica profesional, pero queremos llamar la atención sobre algunas carencias o puntos negros, y elegimos hacerlo así focalizando nuestra atención en un recorte específico de los datos. Nuestra intención es provocar la reflexión, dar pasos para la comprensión y transformación de esos caminos circulares, que repiten una y otra vez una educación en la que el arte tiene escasa relevancia y es sustituido por tareas inocuas o poco consistentes. Nos mueve la intención de “desarrollar y afianzar las capacidades de asombrarse y de interrogar las dinámicas sociales que el común de las personas acepta como naturales e inmodificables, quebrando de esta manera el conformismo, la ingenuidad y el fatalismo resultado de una sistemática construcción ideológica en la que todo es obvio, las cosas son así y no de otra manera; por consiguiente las respuestas están dadas y no se requieren interrogantes” (A. Ghiso, 2005).



Las ideas sobre arte y educación artística de los futuros maestros


      Conocimiento de artistas

¿Qué personajes recuerdan y nombran los futuros maestros cundo se les pregunta por artistas del pasado que les despierten interés? ¿Y cuáles cuando la pregunta se refiere a artistas reconocidos del presente? Las respuestas son llamativas. En un grupo de futuros maestros de educación infantil, los artistas preferidos del pasado fueron Picasso (26), Van Gogh (19), Miguel Ángel (15), Velázquez (14), Goya (12), Dalí (11); seguidos de Gaudí (8), Leonardo Da Vinci (6), Miró (5), Monet (4), Manet (3), Gauguin (3),  Botticelli (3), y por último una larga lista de nombres citados en sólo uno o dos casos, como Munch, Matisse, Van Eyck, Sorolla, Rubens, Degas, Donatello, El Bosco, Rafael, Delacroix, Tiziano y Van der Weyden. Verdaderamente la colección es extensa, abarca numerosos periodos de la historia y contiene nombres muy significativos en la historia del arte. ¿Nos encontramos ante un colectivo de aficionados al arte? Considerando otro grupo diferente, también de futuros maestros de educación infantil, y ante la misma pregunta, las respuestas fueron Velázquez (18), Goya (12), Sorolla (7), Picasso (6), Leonardo da Vinci (6),  Monet (6), Dalí (5), Miguel Ángel (4), Van Gogh (4), Gaudí (4), Degas (4), seguidos con menos preferencia (con una o dos nominaciones) por Kandinsky, Chillida, Rembrandt, Renoir, Miró, Munch, El Bosco, Murillo, Regollos, El Greco, Warhol, Mondrian, Rodin, Botero, Vermeer, Rubens, Juan Gris, Manet, Tiziano, Tintoretto, Gauguin, Praxíteles, Friedrich, Turner y Vlaminck. Como en el caso anterior, podemos hacer observaciones similares en torno a la variedad, número y significación de la extensa relación recogida.

¿Qué ocurre cuando la pregunta se refiere a artistas actuales? En el primer grupo las respuestas citaban sólo a Barceló (1) y Mariscal (1). Otras respuestas incluían a Picasso (1), Warhol (1), Chillida (1), artistas en realidad no actuales desde un punto de vista estricto. El escaso resto de nombres correspondían a escritores de best sellers, músicos y cantantes populares. La inmensa mayoría, no citaba a nadie. En el segundo grupo la situación no era muy diferente: Christo y Jeanne-Claude (1) y Antonio López (1) eran las únicas respuestas. El resto citaba a Munch, Picasso, Warhol y Chillida, del pasado reciente, o en la amplísima mayoría no respondían nada concreto.

Revisando las respuestas de un grupo de futuros maestros de educación primaria encontramos algo similar, ya que los artistas preferidos del pasado que aparecen son Dalí (12), Velázquez (10), Goya (10), Miguel Ángel (8), Van Gogh (8), Monet (7), Leonardo Da Vinci (6) y Picasso (6), seguidos por Renoir (4), Rubens (3), El Greco (3), El Bosco (3), y finalmente por  Van Eyck, Rafael, Durero, Manet, Miró, Gauguin, Gaudí, Bellini, Botticelli, Murillo, Brueguel, Rodin, Kandinsky, Tiziano, Cezanne, Rembrandt, Giotto, Vermeer y Van der Weyden. Un grupo más de maestros de educación primaria contestaban, en la misma línea, Picasso (18), Velázquez (18), Goya (17), Dalí (14), Miguel Ángel (12), Leonardo da Vinci (10), Van Gogh (9), seguidos de Gaudí (4) y Miró (3) y de Tintoretto, Monet, Rembrandt, El Greco, Renoir, Cezanne, Bernini, Murillo, Ribera, Botticelli, Caravaggio y Kandinsky.

¿Y en el caso de las preferencias y conocimiento de artistas recientes en estos dos últimos grupos? De nuevo se repetía la situación: el primer grupo citaba a Botero (4) y Antonio López (1) junto a una pequeña relación de artistas no estrictamente actuales, como Picasso, Kandinsky, Gaudí, Chillida y Miró, y algún bailarín famoso; el segundo grupo respondía citando a Lorenzo Quinn (1), Santiago Calatrava (1) y dos famosos directores de cine, el resto era en blanco.

A la vista de estos pequeños ejemplos, no sólo podemos apreciar la aparente amplitud  de los conocimientos sobre artistas del pasado de todos los tiempos, escuelas y estilos, sino la muy llamativa escasez de conocimientos sobre artistas del mundo actual. Además, para ampliar más la brecha, si la lista de artistas pasados incluye siempre numerosas respuestas nombrando a los grandes pintores o escultores de la historia, y siempre repetidas veces, en la de los artistas actuales están ausentes prácticamente todos los creadores actuales de primera fila, y cuando alguien recuerda alguno menos importante parecen ser casos aislados, respuestas únicas. Parece que hay un relativamente amplio conocimiento común o muy extendido sobre el arte, o el gran arte, del pasado, y un desconocimiento considerable del arte contemporáneo.

Y decimos “parece que hay un amplio conocimiento” porque quizás no sea así. Intentando profundizar en el bagaje de ideas y conceptos sobre arte que traen los futuros maestros, viene a cuento aquí rescatar algunas apreciaciones a partir de las conversaciones mantenidas en el aula en torno a estas respuestas dadas por ellos. Inquiridos los alumnos acerca de qué es lo que saben sobre esos artistas famosos del pasado, los comentarios que surgían podrían calificarse como anecdóticos o de tipo “colección de datos memorísticos inconexos”. Así, comentaban que “Velázquez pintó Las Meninas”, o a “muchos reyes y personas importantes”; que Picasso pintaba “cuadros abstractos”, o pinturas “que no se pueden entender” y lo hacía “porque él lo veía así”; que El Bosco pintó “El Jardín de las Delicias”, que Goya “era sordo y pintó los fusilamientos del dos de mayo”, y también “la maja desnuda… y la vestida”; que Van Gogh “estaba un poco loco, era un genio, y se cortó una oreja” y que “pintó los girasoles de Van Gogh”… En resumen, al menos en un primer contacto, el conocimiento aparentemente amplio y compartido sobre el arte y los artistas tradicionales se revelaba puntual, anecdótico, circunstancial, inconexo, limitado a algunas obras de referencia, desvinculado del contexto, superficial, restringido a lo más señalado en los libros de historia o, mejor aún, en los libros de texto con contenidos históricos… y seguramente poco funcional, poco útil para la labor de estos maestros.

Asimismo, el desconocimiento sobre el universo de los artistas actuales se mostraba, en este primer contacto, generalizado y muy significativo. Incluso, además de aparecer sólo algún nombre salteado como únicas respuestas, la generalidad del alumnado no reconocían esos nombres si se les preguntaba por ellos. No sólo no recordaban nombres de artistas, sino que no reconocían los que se les nombraba. Algo que sería inconcebible esto en el caso de Leonardo da Vinci, Miguel Ángel, Picasso o Miró, parecía ser tomado como algo “natural” o “lógico” en el caso de artistas contemporáneos de primera magnitud. Por tanto, podemos pensar que el alejamiento del mundo del arte actual es muy marcado en estos futuros maestros y que o bien en su escolarización anterior no han recibido formación sobre ello o ha sido muy deficiente y poco conectada con su realidad, y empezamos a detectar cierta asunción de estas particularidades como “normalidad compartida”.


      Relatos sobre la propia biografía como estudiantes de arte

Ante la pregunta acerca de qué actividades habían hecho en las asignaturas de arte antes de la universidad, el resultado en un grupo de futuros maestros de educación primaria describe una sucesión de técnicas, recursos y materiales más o menos identificados usualmente con lo artístico en algunos ámbitos: “manualidades”, “figuras de escayola”, “plastilina”, “poca cosa”, “muchos collages”, “dibujo artístico”, “pinturas”, “acuarelas”, “ceras”, “témperas”, “collages”, “cómic”, “cerámica”, “carboncillo”, “arcilla”, “dibujo técnico”, “dibujos geométricos”, “vistas de objetos”, “maquetas”, “madera”, “corcho”, “láminas de punteado”, “rayado”, “entregar láminas”… En otro grupo similar, las respuestas a las actividades realizadas con anterioridad conformaron otro panorama igualmente sui generis: “dibujos”, “modelar”, “murales”, “collage”, “plastilina”, “espejos y cristales”, “témperas”, “dibujos en el exterior”, “trabajos manuales”, “manualidades en madera”, “maquetas”, “comunicación audiovisual”, “taller de artesanía”, “círculos cromáticos”, “manualidades con cola y papel”…

En los grupos de infantil no hubo respuestas alejadas de éstas. En uno de los grupos los alumnos recordaban haber realizado: “dibujo técnico”, “figuras de arcilla”, “plastilina”, “maquetas”, “dibujo”, “pintura”, “perspectiva”, “sombras”, “historia del arte”, “collage”, “punteado”, “acuarelas”, “rotuladores”… En otro, la colección de actividades mezcladas con materiales y otras expresiones era similar: “dibujo”, “siluetas”, “manualidades”, “trabajos manuales”, “colorear figuras”, “dibujo técnico”, “collage”, “figuras de plastilina”, “láminas de dibujo”, “ceras”, “témperas”, “pintar con pincel”, “dibujos a rayas, a puntos y otros”, “versiones de cuadros”…

Da la impresión, ante todas estas colecciones, que a lo largo de su escolaridad los alumnos de magisterio han construido una imagen de la educación artística, o del arte en educación, formada por multitud de piezas que se relacionan entre ellas por yuxtaposición, sin un aparente nexo significativo, y donde a veces se pudiera haber perdido toda referencia de sentido más allá del puro hacer preestablecido. Abundan las expresiones relativas a “manualidades” o “trabajos manuales”, o la referencia a materiales y técnicas sencillas, aparentemente próximas al mundo infantil y muy relacionadas con el ámbito puramente escolar, no con el arte: ceras, plastilina, collage, murales, corcho, láminas, dibujo técnico… Y llama la atención esa relación de actividades en las que parece que su sentido escapa por completo del alumno o alumna, más allá del puro hacer lo que se le pide: “dibujos a rayas, puntos y otros”, colorear figuras”, “círculos cromáticos”, “muchos collages”, “láminas de punteado”… o la terrible expresión, por su elocuencia, “entregar láminas”.  Actividades, posiblemente, que quedan reducidas en su sentido, interés, efectividad o funcionalidad a las reducidas dimensiones de ese universo escolar y a su duración en el tiempo.

Preguntados acerca de cómo habían vivido esa parte de su educación anterior, qué había supuesto para ellos, uno de los grupos de futuros maestros de educación infantil dio respuestas como las siguientes: “ha variado mucho de curso en curso y de profesor en profesor”, “un tiempo sin stress”, “un entretenimiento”, “me relaja”, “una asignatura sencilla y tranquila”, “muy básica”, “un poco pobre”, “bastante insuficiente”, “escasa”, “contenidos mínimos”, “sobre todo manualidades sin ningún conocimiento teórico”, “supuso pensar que yo no valía para esto”, “plástica en el colegio y dibujo técnico en ESO”,  “acabó en 3º de ESO”, “conocimiento teórico de autores y obras”, “ya no me acuerdo”… Otro grupo similar al anterior respondió expresiones como que la educación artística recibida anteriormente había sido “muy escasa”, “básica y pobre”, “muy básica, bastante escasa y de poca consideración”, “muy poca e insatisfactoria”, “muy escasa y poco relevante”, “mediocre”, “asignaturas marías, para aprobar y olvidar”, “bastante elemental”, “con pocas técnicas”, “realización de láminas y exámenes, “copias de láminas y dibujo técnico”,  “bastante aburrido copiar de un libro”, “aburrida y confusa”, “muy centrada en las mismas tareas…

En el caso de los futuros maestros de educación primaria, las respuestas contenían las siguientes expresiones en un grupo: “muy básica, siempre dibujos para colorear y dibujo técnico”, “casi todo dibujo técnico”,  “suficiente pero no muy amplia”, “sólo en el colegio, hace mucho tiempo”, “muy basada en la historia del arte, sin actividades creativas”, “siempre ha supuesto muchas dificultades, mis padres tenían que ayudarme porque era complicado”… Y en el caso de otro grupo, entre las respuestas estaban ideas como “no ha supuesto mucho para mí, dibujar y hacer manualidades”, “un poco pobre, dibujos, collages o manualidades”,  “muy simple”, “dibujar o colorear”, “adquirir destreza en algunas técnicas”, “entretenida pero básica”, “ha supuesto tranquilidad, satisfacción, un buen rato”, “poca educación artística, hace mucho que no lo doy, acabé en  ESO”, “antes me gustaba y divertía, ahora aborrezco el dibujo por mi escasa capacidad”, “el dibujo técnico no ha supuesto nada, no me gustó nada”…

Las diferentes expresiones, los diversos recuerdos y apreciaciones que se han rescatado aquí no son todas las que se recogieron, sí son las más “negativas”, pero hay que advertir que también eran las más frecuentes en unas formas u otras. Predominan las valoraciones relativas a la escasez, pobreza, elementalidad e incluso lejanía en el tiempo de la educación artística recibida, así como a su carácter de espacio y momento más ligado al ocio y el entretenimiento. Y de nuevo no existen referencias al arte como tal, a artistas o a proyectos de aproximación al arte y de creación desde la experiencia artística. Se configura en estas apreciaciones, por tanto, una biografía hasta cierto punto compartida en la que la presencia del arte en la educación recibida es muy básica, pobre, lejana, descoordinada, centrada en el hacer sin reflexión ni conocimiento, o en el conocimiento sin experiencia personal, relegada a espacios y tiempos no centrales del proceso formativo y en la que se repiten actividades que a veces consiguen, como resultado reseñable y paradójico, “aborrecer el dibujo” o descubrir “mi escasa capacidad” o que “yo no valía para esto”.

Si tomamos el concepto de cultura como una red de significados construida por el ser humano y en la que vive, “una trama significativa creada y recreada por la interacción social” (C. Geertz, 1998), podemos observar cómo los sucesivos datos van concretando no ya una “limitación” cultural, en cuanto al desconocimiento parcial o amplio de artistas o de informaciones más allá de lo circunstancial, o una descripción individual, sino la conformación de una cultura determinada, de un o unos modos de pensar en torno al arte en educación extendidos y elaborados a partir de variadas experiencias personales y sociales, sustentados sobre algunos pilares importantes: educación artística como algo sencillo, relacionado con el ocio, y el entretenimiento, sin contenido teórico o muy escaso, y como algo secundario, prescindible, lejano. Se ha ido generando entre los alumnos, futuros maestros de educación infantil o primaria, un modo de pensar, una cultura más o menos compartida o con muchos elementos en común acerca del arte en educación, sustentada en varias claves: la desvitalización, la falta de significado y trascendencia más allá de lo escolar, la escasa relación con el mundo del arte, la realización de actividades sin relevancia y la asunción o la aceptación de todo ello dentro de la “normalidad”, de la “naturalidad”.


      Ideas sobre el arte actual

Ante la pregunta ¿qué piensas del arte actual?, un grupo de futuros maestros de educación infantil responde expresiones como “no estoy al tanto”, “no tengo una opinión muy clara”, “no conozco mucho”, “no estoy muy puesto”, “es demasiado abstracto”, “no le encuentro el sentido”, “cada uno le da un sentido diferente”, “a veces es incomprensible”, “es demasiado moderno, cuanto más moderno más difícil”, “se considera arte hoy a cosas que no son”, “se le llama arte a cualquier cosa”, “no me gusta nada, prefiero un arte más realista”, “no me dice nada”, “prefiero el de otras épocas”... Como ya se ha señalado anteriormente, estas expresiones no son las únicas recopiladas, sino las más “negativas” o que denotan mayor alejamiento o peor valoración, pero sí que son las más frecuentes. Otro grupo similar de futuros maestros contestaba “es muy raro”, “es difícil de comprender”, “es muy abstracto”, “es demasiado moderno”, “es demasiado simple, con poca fuerza”, “prefiero el arte anterior”,  “el mejor es el arte de la antigüedad”, “se debe sólo a la imaginación y no a la capacidad como antes”, “es un sacadineros”, “se considera a veces arte a lo que no es”, “a veces todo vale”, “necesitaría más conocimiento para formar una opinión adecuada”, “no me gusta mucho porque no lo entiendo”, “apenas lo conozco”., “no sé interpretarlo” …

En los grupos de futuros maestros de educación primaria el mapa creado con las contestaciones del cuestionario era muy parecido. En uno de los grupos las respuestas exponían que “no opino nada en particular, hay de todo”, “demasiados edificios y obras bastante espantosos y que no pegan”, “hay obras que yo no consideraría arte”, “a cualquier cosa se llama arte”,  “no me sugiere nada”, “ parece algo confuso”, “es muy abstracto”, “es demasiado libre”, “no me gusta”, “es muy agresivo, caótico”, “no entiendo mucho de arte”, “no tengo conocimiento”, “no he visto mucho”, “no me gusta porque no lo entiendo”, “me gusta más el de épocas pasadas “, “está bien pero la mayoría no se entiende”, “me cuesta entenderlo”… En otro de los grupos las respuestas recogidas incluían sobre todo expresiones como “es difícil de comprender”, “interesante pero demasiado extraño”, “falta de normas”, “no hay mucho arte”, “demasiado moderno”, “demasiado abstracto”, “llaman arte a cualquier cosa sin sentido”, “cada vez expresa menos, antes se transmitían muchas más cosas”…

Aún cuando de nuevo hay que señalar que no eran estas las únicas respuestas sí que su tono era el más predominante, y dibujan un panorama de desconcierto, confusión, alejamiento, incomprensión… Hay algunas observaciones-diagnóstico muy certeras: “no me gusta porque no lo entiendo”, “necesitaría más conocimiento para formar una opinión adecuada”. Otras resultan, en principio, desconcertantes: “demasiado moderno”, “demasiado libre”, “demasiado abstracto”. Y no deja de resultar extraño, por su aparente “naturalidad” o “normalidad”, expresiones como “no tengo conocimiento”, “apenas lo conozco”, “no sé mucho de arte”, “no le encuentro el sentido”, “a veces es incomprensible”. Y, por último, las expresiones de escepticismo y rechazo: “es un sacadineros”, “llaman arte a cualquier cosa sin sentido”… El tono general de estas respuestas, por tanto, suena a escepticismo, a rechazo, a desconocimiento y a consciencia de las propias carencias. Por mucho que este mapa quiera pasar por “normal”, no puede serlo, no puede aceptarse con “naturalidad” como si fuera una situación lógica, esperable, no problemática o carente de implicaciones limitadoras.


Fuera del círculo. Algunas  valoraciones y reflexiones finales
Para valorar estos resultados y su primer análisis, acudamos muy brevemente a una referencia lejana a primera vista: el informe PISA. Desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), recoge el resultado de la aplicación cada tres años, en los países miembros de esta organización internacional y algunos otros, de unas pruebas de evaluación conducentes a valorar y detectar la calidad de los sistemas educativos nacionales en cuanto a las competencias adquiridas por los alumnos a los 15 años, coincidiendo con  el final de la enseñanza obligatoria.
Este sistema de evaluación se centra sólo en tres áreas: lectura, escritura y ciencias. Según esto, las artes no están en el núcleo del sistema educativo y de las competencias más necesarias, y esto ocurre, no ya en España, sino en un contexto mucho más global, formando incluso parte de un modo de pensar. Como señala Anne Bamford, en un reciente informe sobre un estudio internacional impulsado por UNESCO, “en una época en la que muchos piensan que las políticas educativas están más regidas por los resultados y centradas en competencias como la lengua o la aritmética, no debe sorprendernos que las artes no formen parte de las políticas educativas” (A. Bamford, 2009: 167). Sin embargo, compartiendo esta descripción de la situación, podemos cuestionar la consecuencia que deriva Bamford: creo que sí debemos sorprendernos, y mucho, y que no debemos aceptarlo como algo dado, algo natural, algo perteneciente a un estado de cosas que “es así” o que pueda pasarse por alto.
Con todo, aunque esta “revelación indirecta” del informe PISA, al centrarse en esos tres focos y dejar en la sombra lo demás, sea grave y elocuente, lo que nos interesa destacar es un aspecto que consideramos positivo: el sistema PISA pretende evaluar las competencias de los alumnos, o como señala Pajares, su alfabetización funcional para su adecuada inserción en la vida adulta (R. Pajares, 2005). Según Fernando Hernández, “lo que está diciendo la perspectiva adoptada por el informe PISA es que los contenidos que se aprenden en la escuela han de servir a los estudiantes para ponerlos en acción en la vida cotidiana presente y futura. Han de servirles […] para ayudarles a dar sentido a las experiencias e informaciones […] que se irán encontrando en otras instancias y momentos de su trayectoria vital” (F. Hernández, 2006: 362).
Si tomamos como referencia, para entender una finalidad principal de la educación, esa alfabetización funcional y ese logro de las competencias fundamentales para transitar por la vida, en este caso ampliadas a la esfera esencial del arte, la estética y la creatividad, surgen una serie de preguntas urgentes e inevitables, que pretenden ser inquietantes y dirigir la mirada hacia el cuestionamiento de esa “naturalidad”: ¿qué competencias han podido adquirir los futuros maestros en relación al arte a la vista de las respuestas que hemos podido atisbar? ¿qué carácter tendrá la educación artística que ellos mismos impartirán en los primeros años de la escolaridad dentro de poco tiempo? ¿qué papel tendrá el arte en educación en la labor de esos futuros maestros u otros que pudieran haber manifestado similares experiencias, conocimientos, ideas? ¿cómo podemos pensar que alguien que se siente alejado del arte reciente puede integrar el arte en educación con sentido para la vida actual y futura? ¿se repetirá una vez y otra el mismo recorrido circular desde la educación infantil a la universidad y vuelta a empezar, conviviendo de manera superficial e inconexa con un arte desvitalizado, convertido en su mala copia, no funcional y alejado del mundo y la vida actual, para personas que no se sienten partícipes ni creadores de cultura?
El arte no está casi presente en la formación de maestros en España, tampoco está casi presente en la educación de los alumnos y alumnas desde la educación infantil en adelante, y bajo su nombre se ofrecen una colección peculiar de actividades que poco o nada tienen que ver con las prácticas artísticas, con la creación poética, con la ejercitación y desautomatización de la percepción, con la creatividad, la imaginación, el conocimiento del mundo actual, la participación en proyectos de creación artística, el contacto con los artistas, sus obras, procesos y puntos de vista, con la transformación de la realidad, con la exploración de la sensibilidad, con la creación de otros mundos, con el pensamiento crítico, con el desarrollo de proyectos propios y colaborativos, con la participación en la cultura como espectadores y como creadores. Esta situación no es natural, no es enriquecedora sino que empobrece, y debe ser cuestionada y tomada en cuenta para valorar la calidad de un sistema educativo. Pero, sobre todo, debe evitarse su circularidad: que la experiencia como alumno en la escuela limite, marque y condicione la formación del maestro, y que las carencias en la formación del maestro limiten de nuevo la educación de los alumnos en la escuela en un área tan fundamental para el ser humano en cuanto humano.

A mi entender, la salida a ese círculo pasa por varias claves de las que aquí sólo cabe ya apuntar algunas: evidencia y desnaturalización del alejamiento arte-educación, integración del arte en la escuela y en la educación como tal arte, y no como prácticas desvalorizadas e inocuas; reconstrucción de la subjetividad creadora de los futuros maestros a través de la experiencia en torno al arte; rescate, difusión y potenciación de proyectos educativos con sentido y ambiciosos en los que el arte, en conexión con los artistas actuales, con las prácticas artísticas contemporáneas y con el mundo de los alumnos, esté presente infiltrado en todas las áreas, espacios y tiempos; ampliación del sentido del arte en educación, en todas sus etapas, más allá de su lugar “esperado” dentro de los límites de una educación artística e impregnando todas las disciplinas porque, como señala Imanol Agirre, “el arte puede ser algo más que una materia de estudio y análisis para la educación artística. En tanto que las artes constituyen formas de interpretación del mundo y de generación de relatos sobre él, deberían ser utilizadas en educación como mediadoras del conocimiento y como productoras de significados” (I. Agirre, 2006).



Bibliografía

AGIRRE, I. (2006): Modelos formativos en educación artística: Imaginando nuevas presencias para las artes en educación. http://comunidadesvirtuales.redp.edu.co/file.php/38/Modelos_formativos_en_educacion_artistica_Imanol_Aguirre.doc. (visitado el 30/03/2009).

BAMFORD, A. (2009): El factor ¡wuau! El papel de las artes en la educación. Un estudio internacional sobre el impacto de las artes en la educación. Barcelona: Octaedro.

GEERTZ, C. (1998): La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa

GHISO, A. (2005): Configuraciones, sentidos, y articulaciones de los procesos de formación en investigación social. Revista Trabajo Social, vol 1, nº 1, 111 – 131.

HERNÁNDEZ, F: (2006). El informe PISA: una oportunidad para replantear el sentido del aprender en la escuela secundaria. Revista de Educación, nº 348, 357-378. MEC. http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006_19.htm

INSEA (2006): Road Map for Arts Education. The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century. Lisboa: UNESCO. http://www.insea.europe.ufg.ac.at/council/Road%20Map%20en.pdf

PAJARES, R. (2005): Resultados en España del estudio PISA 2000. Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años. Madrid, MEC-INECSE

2 comentarios:

  1. Muy buen articulo, muy atinado el punto de vista hacia la enseñanza del arte en las escuelas primarias!

    el contexto para trabajar es muy importante, no caer en la manualidad y uno como profesor debe estudiar y leer mucho para estar a la vanguardia!

    Claudia lópez
    Cancun Q.Roo México

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  2. Hola Julio,
    mucha gracias por el artículo...ante el que me pregunto...¿y qué y cómo hacer yo?...¡que me importa tanto el arte y me hace tanto bien!.
    ¿y qué hacer y cómo ante la materia de didáctica de la E. Plástica y Visual de E. Infantil y E. primaria que tengo la suerte de impartir este curso en una universidad privada de Valencia?.
    Mi verdadera y auténtica formación es de pintora, soy pintora, aunque pinto poco, mucho menos de lo que me gustaría...porque un dia dejó de darme de comer...a la par he descubierto que enseñar lo que me apasiona, si te gustan los jóvenes, los adultos y los niños es un gusto...(soy profesora de secundaria también). Pero con esta formación y sin saber gran cosa de pedagogía infantil y primaria...quisiera que los futuros maestros experiemtaran lo bueno y necesario (aunque no sean conscientes) que el arte del presente, con toda su histora es, es decir, lo importante que es la experiencia estética. Dejo de enrollarme. Veo el reto claro y también un poco de impotencia por mi parte ante el artículo que escribes. Grácias, espero que tengamos un buen curso.
    Lucía Rueda

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